“Taller de Narrativas Pedagógicas” Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas en Santiago de Chile

Belén Fernández Llanos  y Leonora Contreras Beniscelli

Este trabajo se hace algunas preguntas en el marco de una experiencia concreta, el Taller de Narrativas Pedagógicas, llevado a cabo entre marzo y mayo de 2014 en el Museo de la Educación Gabriela Mistral de Santiago de Chile. La iniciativa puso en práctica la metodología llamada Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas (DNEP), aprendida en la ciudad de Buenos Aires durante el año 2013, al alero del Nodo Quilmes. . La DNEP es una estrategia de investigación educativa que busca contribuir a la producción de conocimiento sobre la escuela, pero de manera no escindida de sus sujetos: los profesores. Es un proceso individual y colectivo de indagación autobiográfica que consiste en narrar de manera escrita una experiencia vivida por el profesor en su contexto de enseñanza. Se invita a la/el maestra/o a escribir en base a una consigna. En este caso hubo dos: “¿Cómo llegué aquí?” y “Ese día en la escuela”. A partir de la premisa las profesoras escribieron. Luego se abrió un espacio de comentarios a sus textos, en donde  se produjo un diálogo rico en ideas y vivencias, y por sobre todo, se generó un proceso de identificación con la otra, pues muchas docentes viven experiencias similares a lo largo de su carrera. Muchas de las experiencias narradas no son del todo felices. Escribieron sobre conflictos, frustraciones, limitaciones burocráticas, falta de recursos, cansancio, incomprensión de cómo relacionarse con los estudiantes, enfermedades, etc. Otras veces, por cierto, se contaron logros, situaciones de cambio, vínculos afectivos, confirmaciones de que la docencia es lo que saben hacer y lo que aman. Sea como sea, feliz o no la experiencia narrada, en los textos se mezclan el saber estrictamente profesional, con el saber práctico y las emociones implicadas en el quehacer pedagógico.

Una vez que las profesoras recibían los comentarios de sus pares al texto, procedían a reescribirlo seleccionando, incorporando y profundizando en ciertos aspectos del escrito que a la luz de los comentarios adquirían una nueva dimensión para la profesora autora. Suele pasar que el docente, quien tiene “adentro”, en su memoria, la vivencia narrada, advierte nuevos rasgos de ella y da espacio a nuevas reflexiones a aquello que a posteriori, junto a sus colegas, se deja relucir. Por eso los textos se van transformando en sucesivas versiones hasta llegar a la tercera. Por eso  esta es una técnica tan individual como colectiva. Por eso, también, lo textos quedan llenos de vida, de carne y de hueso, de sentires, de alegatos, de gritos sobre lo que pasó. Eso también se palpa en las sesiones: las maestras ríen, conversan, se exasperan, se interrumpen, lloran, desean. Tanto los encuentros como los escritos que salen de ellos, son pura vida y está bien que así sea. Es justo lo que buscamos para contribuir a un espacio como la escuela, constituido por ser humanos, pero  que desde su formación hasta sus últimas políticas de “planificación y evaluación total de lo escolar”, han tendido a deshumanizar, descorporeizar  y desalojar todo aquello que no pueda ser dirigido y mensurado. 

Al mirar esta experiencia me surgen algunas preguntas: ¿el ejercicio de documentar narrativamente las experiencias del aula y dialogarlas en un grupo de pares tensiona ciertos saberes que se consideran propios de la pedagogía? ¿qué posibilidades reviste la narrativa para producir encuentros no jerárquicos de educación intercultural entre docentes? ¿qué de específico tiene ser mujer-profesora y no mujer a secas? ¿qué se hizo visible o audible de la experiencia femenina-docente a través de los textos? ¿Es la narrativa una herramienta con potencialidades particulares de documentar sensiblemente las experiencias de las mujeres-docentes en la escuela?

La primera pregunta, acerca de la tensión o conflicto de estos escritos con el conocimiento formal de lo pedagógico, surgen por algunas constataciones: la mayoría de los textos insiste en que la “escuela” en abstracto, como institución planificada jerárquicamente adolece de un problema fundamental y que no es un problema exclusivamente de la escuela, sino de la sociedad. Este problema es el siguiente: la formación que reciben los docentes en muchos casos no sirve para su desempeño real y concreto. Lo que hacen día a día no es aquello que leyeron en manuales, clases de didáctica y ni siquiera en sus prácticas profesionales. Lo que hacen es lo que han aprendido en el transcurrir cotidiano porque la realidad supera su formación y se encuentran con situaciones concretas con las lidian echando mano a la experiencia, a la intuición, a los espectros de decisión –cada vez más estrechos-a la selección de lo que pueden hacer. Nunca pueden hacerlo todo y eso las frustra, las enferma, las daña. Por si eso fuera poco se encuentran con escuelas precarias, nada parecidas a los contextos ideales en los que se basan los mandatos gubernamentales. Por eso y a muy poco andar,  las docentes advierten que lo que podrán hacer, en realidad, es muy poco y eso en una profesión que desde su origen se concibe como EL espacio de creación y transformación de la sociedad, las deja en un lugar que por lo bajo puede considerarse incómodo, pero siendo más justa, puede considerarse crítico, problemático, agobiante.

Por eso la pregunta acerca de cómo estos escritos tensionan lo se sabe de la escuela es válida y necesaria y la respuesta relativamente simple: en sus textos los profesores cuentan que la escuela no es nada de lo que se dice que es.

La segunda pregunta ¿qué posibilidades reviste la narrativa para producir encuentros no jerárquicos de educación intercultural entre docentes? está dada por la presencia de una docente aymara que se desempeña como Educadora Tradicional en un jardín de infantes. Su participación en el taller hizo emerger varias dudas a las “docentes profesionales” acerca de qué es ser maestra, qué aporta realmente la formación docente y cómo Elena, la maestra aymara, se posicionaba como profesora. La visión de Elena sobre el quehacer pedagógico era simple pero inmensamente removedora, porque no se alineaba con el rol de formador técnico, inculcador de saberes académicos. Eso generó que el resto de las profesoras cuestionaran aun más sus propios papeles dentro del aula, ya no solo a la luz de su propia experiencia, además ahora bajo “la educación otra” que Elena portaba por pertenecer a una cultura indígena.

Por último, la tercera pregunta, tiene que ver con un rasgo especial de este taller y es que, si se han fijado, he hablado de sus participantes siempre en femenino: las docentes. Lo que ocurrió es que solo se inscribieron mujeres. Esto no es extraño: habitualmente son las mujeres maestras las que se sienten convocadas por este tipo de iniciativas. Y también es cierto que la docencia se ha vuelto un campo mayoritariamente femenino. Ante esto es que cabe preguntarse: ¿qué de específico tiene ser mujer-profesora y no mujer a secas? ¿qué se hizo visible o audible de la experiencia femenina-docente a través de los textos? ¿Es la narrativa una herramienta con potencialidades particulares de documentar sensiblemente las experiencias de las mujeres-docentes en la escuela?

Creo que la propuesta de la documentación narrativa es una epistemología de la investigación que desestabiliza las formas de investigar y desestabiliza la práctica del distanciamiento en relación al “objeto” que se busca aprehender. La documentación narrativa cuestiona este distanciamiento, esta externalización del conocimiento, esta eugenesia aplicada al pensamiento. Como se supone que somos seres “racionales” y aquello que nos pasa en la escuela suele ser sensible, aquello no tiene el estatus de conocimiento. Sin embargo, el TNP revela que la Documentación Narrativa sí es una forma de conocer y producir una nueva idea sobre las experiencias pedagógicas. Por una parte es un ejercicio de distanciamiento, es una representación de la vivencia, una mediación entre lo que ocurrió y cómo lo contamos y por lo tanto, cómo lo podemos leer e interpretar. Pero por otra parte, también es acercarnos a lo vivido, volver a habitarlo pero con la escritura mediante desde un lugar menos urgente que nos habilita para resolver algo que en la inmediatez fue un problema, un nudo tenso.

En esas circunstancias en las que nos es difícil dar soluciones generalmente quedamos carentes de palabras. De hecho decimos “quedé muda” o “no pude hacer-decir nada”. Reescribir la experiencia es poner esas palabras que faltaron y es un paso no digamos a solucionar, pero sí a entender, a aprender.

La documentación narrativa tiene entonces una dimensión sensible (o una forma sensible de narrar las experiencias pedagógicas) nudo en donde radica, desde esta perspectiva, su potencialidad para la construcción de un conocimiento pedagógico que habitualmente se desprende de las prácticas y las experiencias. En primer lugar, porque implica hacer memoria, es decir, “volver a pasar por el cuerpo” una experiencia para poder escribir acerca de ella. La documentación narrativa moviliza entonces, por sobretodo la experiencia. Esto es siempre un misterio, porque aunque se haya vivido la experiencia que se relata, no es certero  lo que va a ocurrir en el ejercicio de escribir. Hay una falsa idea de que cuando uno construye un texto escrito no está en juego el cuerpo, pero cuando uno recuerda algo, cuando lo trae a la memoria, esto no ocurre solo a nivel cerebral, sino que traer a la memoria siempre implica una afectación y revivir la experiencia que es  la evocación. Cuando uno evoca un recuerdo y siente el olor  -o u dolor- que sintió, es un recuerdo que vuelve a pasar por el cuerpo. Para la documentación narrativa investigar es consecuencia de experimentar.

La documentación narrativa produce, entonces, un conocimiento que es por sobretodo sensible y que encuentra en el ejercicio de la memoria su herramienta fundamental. Hacer memoria o traer a la memoria  implica volver a sentir, volver a pasar por el cuerpo un sentimiento anterior, implica revivir experiencias pasadas y que estas se actualicen en el espesor de la experiencia. Por eso interpela sobretodo las formas de concebir y hacer investigacion educativa, porque lo científico aspira a no ser sensible o a estar separado de lo sensible; sensible entiéndase como algo que tiene que ver con los sentidos, pero también con lo que producen los sentidos, que es la emoción. Entonces el conocimiento ha de estar separado de lo sensible puesto que es racional y la racionalidad es objetiva.

Pero ¿hay un vínculo inevitable entre este ejercicio de conocimiento sensible y el “ser” mujer? Creo que no es inevitable puesto que no es propio (en el sentido de lo “natural”) de las mujeres. O sea, no pienso que las mujeres somos por naturaleza sensibles y los varones no lo son. Sino que muchos hombres se marginan de las narrativas docentes porque al implicar un conocimiento sensible se está provocando la forma en que se ha construido la masculinidad, lo que en el fondo prueba que la ciencia cuando responde al paradigma de la lógica, racional, instrumental que he venido planteando y también la investigación que se enmarcada en dicho proyecto científico, es efectivamente androcéntrica: al plantear un conocimiento sensible y como la sensibilidad está asociada a lo femenino (a la debilidad), los hombres se marginan, se incomodan participando de espacios en que se movilizan deseos, secretos, frustraciones, lágrimas. Esto evidencia que la ciencia -neutra, apolítica, dura- y la idea de producir conocimiento científico -objetivado, concebido como una externalidad- son construcciones masculinas. Entonces, la documentación narrativa está provocando la forma en que se construye conocimiento pedagógico cuando este se inserta en esa concepción androcéntrica de la ciencia.

Las hermanas del perpetuo desorden

Como decía antes, sin que fuera un requisito solo mujeres se inscribieron en el taller. A poco andar emergió la posibilidad de reconocerse en la otra en tanto mujer-madre-pareja-separada-docente, que permitió se compartieran vivencias en las que se cruzan los terrenos del género y de la profesión docente como parte de un mismo y diferenciado problema: vinculaciones entre maternidad y docencia, el lugar de la sensibilidad en el aula, el cuerpo en la pedagogía, enfermedades laborales, violencia escolar y cuerpo reproductivo. meinteresa entonces preguntar ¿qué de específico tiene ser mujer-profesora y no mujer a secas? ¿qué se hizo visible o audible de la experiencia femenina-docente a través de los textos? ¿Es la narrativa una herramienta con potencialidades particulares de documentar sensiblemente las experiencias de las mujeres-docentes en la escuela?

Carolina, educadora de párvulos, bautizó el grupo como "las hermanas del perpetuo desorden", en alusión a un libro que leyó hace poco. “Un grupo de mujeres que desarman el mundo y lo vuelven a construir”, dijo cuando nos contó su lectura. La referencia a las hermanas del perpetuo desorden como nombre autocolocado habla de las relaciones que se tejieron al interior del TNP. En la hermandad no hay una relación de competencia, en esa hermandad podemos estar juntas y revueltas como señala María Galindo sin sacrificar o disolver las singularidades en la grupalidad.

Respecto de los temas tratados en  los relatos del TNP emerge una matriz eclesiástica, un rol mesiánico asociado a la pedagogía y el rol docente. Visualizo esto en la misión de salvar a las/los estudiantes. Esta postura mesiánica evidencia que la concepción de su rol tiene elementos de un egocentrismo docente, mediante el cual se comprende que nuestra labor es tan fundamental que puede “salvar” a un estudiante de su contexto, de su vida, de sus padecimientos. Esto implicaría que cada maestra por sí sola tiene la posibilidad de “salvar” y no se trataría de una serie de variables que tendrían que desplegarse y converger, de condiciones institucionales y situacionales ni de posibilidades e intenciones compartidas.

En la medida en que nos desplazamos de la salvación a la construcción podemos liberarnos de la culpa que sentimos cuando fracasamos, cuando un/a estudiante sufre, no surge o en casos más extremos, cuando un estudiante se suicida. Cuando se comprende la pedagogía como una cuestión política y, por tanto, se entiende que al hacer pedagogía se está haciendo política, comprendemos que no se trata de salvar a nadie sino de construir con otras/os. No se puede por tanto tampoco construir solos/as, sino que es necesario el colectivo. Comprendemos que la pedagogía tiene que ver con un compromiso con las/los otros sin importar quiénes sean, para la construcción colectiva de otras posibilidades. Construcción colectiva donde dejemos -o no se trate únicamente- de formar y es que en la idea de la salvación también encontramos la idea de que cada uno/a se salva solo/a, y nadie se salva solo/a.

El vínculo que he querido hacer entre el diálogo intercultural y el diálogo entre mujeres que se gestó en el TNP se da en tanto amas expresiones –lo indígena y lo femenino- han sido históricamente subalternizadas en la cultura y en la escuela y en el Taller encontraron una nueva forma de decirse y entonces  una nueva forma de existir. La manera en que se dio fue desde la hermandad –por eso Hermanas del Perpetuo Desorden- lo que comporta una construcción colectiva, no individualizante, no jerárquica y emotiva posibilitada por la creación de textos que permitían narrar lo no narrado, lo no posible en la escuela, pero que, sin embargo, pasa todos los días en ella. 

(Ideas, sugerencias, contactos, amistades, críticas con amor, fraternidad escríbanos al correo belenfernandezll@gmail.com)

El taller se mueve al conurbano bonaerense

Al conurbano bonaerense había ido dos veces: la primera, al encuentro de Narrativas Pedagógicas en el centro del Florencio Varela, partido –algo así como una comuna- ubicado al sur de la ciudad de Buenos Aires; la segunda, cuando tomé la micro en dirección contraria y llegué a la periferia de Avellaneda, uno de los sectores marginales de esta capital. Tal como en aquella vez hoy conocí mucho. Perder(se) debe ser una de las mejores formas de encontrar(se).

Esta vez lo hice bien, tanto que llegué con una hora y media de antelación a Estanislao Zeballos, una localidad del partido de Varela ubicada a una hora de viaje en tren desde Buenos Aires. En ese lugar debía coordinar un grupo de Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas en el marco de un proyecto impulsado por el municipio del cual participaron 17 escuelas y más de un centenar de maestros y maestras. La hora pactada era las once de la mañana. Yo llegue a las nueve y media. Ese error –otra vez- me permitió caminar y conocer. Zeballos es un lugar mitad rural, mitad urbano. Para llegar hasta ahí se ve desde el tren un paisaje que nada tiene que ver con la imagen clásica de Buenos Aires caracterizada por construcciones de principios del siglo XX, arquitectura muy europea, grandes parques y edificios públicos. El conurbano es, en cambio, aquello que la ciudad no pudo absorber. O, peor aún, aquello que la ciudad expulsó. Varias de sus localidades han sido construidas sobre suelos anteriormente ocupados por basurales. Por sus límites corren cursos de agua que mantienen a la población siempre en riesgo de inundación. En el trayecto –donde la gente se desplaza, donde los niños juegan- hay basura y barro. Por las calles de Zeballos abundan los perros, riachuelos y caminos sin pavimentar. Hay también muchas bicicletas y las rosas que el centro de Buenos Aires no me había querido mostrar. Algunas de sus construcciones están inconclusas. Todo en este país –y en el mío también aunque se vea menos- está a medio terminar. 

El Instituto 54 que organizaba las jornadas –y que forma a profesoras de primaria- está a solo tres cuadras de la estación. Es un edificio sencillo que contrastaba con el empeño con el que fue levantado el encuentro. Todas las salas estaban abiertas con exposiciones en base al tema “Educación y Medios Audiovisuales” donde uno podía aprender de cine, radio y televisión argentina. Había charlas, venta de publicaciones y, en el aula 5, el encuentro de Narrativas Pedagógicas que yo debía moderar. Leyeron tres docentes sus relatos producidos con anterioridad en el taller de Varela, pero además, otros quince participantes que escucharon y comentaron los textos. Introduje qué es la Documentación Narrativa, expliqué la dinámica y nos pusimos a escribir y dialogar en torno a los textos.

En Argentina la gente habla mucho. Comparten, vociferan, alegan, se exasperan y eso para un espacio de debate en torno al quehacer docente es muy bueno. Casi sin yo hacer nada la conversación fluyó y las experiencias narradas empezaron a mostrar su otra cara –sus destellos- a la luz del diálogo entre pares. Habían docentes y estudiantes de profesorado. En las caras de las últimas vi temor ante lo que contaban las profesoras. Vi también ganas y espero que eso compense la realidad con la que se encontrarán en la profesión que eligieron.

La consigna en torno a la cual escribían era “Hubo una vez un extranjero en el aula”. Curiosamente muy pocas de ellas hablaron sobre el extranjero en términos nacionales, sino más bien hablaron del otro y cómo, en ocasiones, ellas mismas en tanto maestras, eran las extranjeras de la sala. El intercambio fue fecundo. Es extraña la conexión que provocan las narrativas. Es como si fuera un ejercicio de recuperación de la humanidad en un espacio como la escuela que ha sido tenazmente deshumanizado, desalojando de ella el saber práctico, la emoción, el dolor, la dicha plena. Todo eso alumbró este día y no hice casi nada para que ocurriera. La humanidad fluye de todos aquellos que lo permitan, no hay ni que forzarla.

Anoté en mi libreta –la que me regalaron las talleristas de Santiago antes de venirme a Buenos Aires- lo que para mí unía a todos los textos: que en las relaciones pedagógicas  nos acostumbraron a producir la transformación en el otro. Que debemos ir hasta el del frente –el niño- y cambiarlo, educarlo, ennoblecerlo. Pero con esta técnica a mí me queda clara otra cosa: que en las relaciones pedagógicas es uno el que cambia primero. Si hay algo que pasa cuando un profesor enseña es que este cambia y nunca más vuelve a ser el mismo. Tener conciencia de eso es permitirle al otro, al estudiante, por ejemplo, que viva su propio cambio el que, sin duda y he ahí el conflicto, no será el mismo que el del docente y ni siquiera será justo aquello que el docente quiera generar. Si enseñar entonces, es cambiar, enseñar es un misterio.

La sesión cerró con muchas cosas pero por sobre todo vi risas. Dientes, mejillas en alto. Me fui a la estación de tren donde reposé acostada al sol en una banca hasta subirme al vagón. 

Enseñar se parece mucho a viajar, porque uno nunca vuelve a ser el mismo. 

BF 

¿Cómo llegue aquí?

Leyendo el correo institucional aparece este taller  de narrativas pedagógicas, al cual decido asistir motivada por la constante búsqueda que tengo como Educadora de Párvulos por  mejorar mis  prácticas en el aula.

De esta manera pretendo   re -encantar a los/as  niños y niñas para quienes trabajo  y transmitirles mi amor por la lectura y contarles lo maravilloso que  puede ser leer un libro.

  

Trabajo en un sector vulnerable con altos índices de drogadicción y delincuencia educando a párvulos desde los 3 meses hasta los 4 años 11 meses y observo  en nuestras aulas a diario en el desarrollo de mi función  el poco amor que sienten por la lectura. Quienes asisten a nuestro establecimiento son en su mayoría hijos/as de madres trabajadoras que necesitan un lugar donde sus hijos/as reciban cuidado  y  asistencia y  que ven en nuestros jardines la solución a su problema, lamentablemente no todas nuestras familias ven al jardín infantil como la instancia educativa que es, el lugar donde se inicia su aprendizaje. Los párvulos con que trabajo  manejan a la perfección un Tablet o  equipo de música; pero  son incapaces de comunicarse, contar experiencias vividas, comunicar sus sentimientos, deseos y emociones  para ellos/as es el lugar donde juegan y ven TV, y no donde aprenden jugando.

 Existe muchos/as niños/as que  necesitan  este espacio y no lo pueden usar pues sus familias tienen otras prioridades como por ejemplo dormir hasta tarde, los/as niños/as optan por jugar en la calle que es un lugar donde sí se aprende de la vida y no de la mejor forma. Están los otros/as que no tienen espacio en nuestro sistema   pues su puntaje en la FPS (Ficha de Protección Social) es muy alto y se quedan fuera de nuestros jardines. Claramente ellos/as  aprovecharían mucho más nuestros recursos y nuestro trabajo pedagógico,  sus madres trabajan y quedan al cuidado de familiares, abuelas, tías hasta vecinas. Quienes están al cuidado de otras personas   se incorporan a dinámicas familiares que no son las suyas y donde tampoco se les educa, pues solo los están cuidando y optan por dejarlos ver TV sin ningún tipo de supervisión para que “no molesten” ¿Que aprenden ellos/a? Lo que la Tv les muestra, un poco de todo, mucha teleserie, mucha farándula, mucha tragedia…poco amor y nada para pensar.

Por último están  quienes pueden optar a un jardín particular (en ocasiones es cuestión de suerte encontrar un buen lugar donde se generen practicas adecuadas).

Luego de escuchar la presentación me formulo las siguientes preguntas ¿Qué hago aquí? ¿Me servirá realmente? Reflexiono y surgen más… no hay textos que hablen de la prácticas ¿Cómo mejorar mi forma de educar? Claramente es un desafío y escuchar a estas tremendas mujeres tan sabias cada una en su área me va llenando de más inquietudes que espero pronto calmar. 

Carolina

¿Cómo llegué acá?

 Arlette

Yo soy sureña y mi vida social y educativa la desarrollé por esos lados. De mi experiencia como estudiante y pre - docente, en Concepción y alrededores guardo gratos y significativos recuerdos.

Estudié en una universidad que nos planteó la educación como transformación y en el penúltimo año trabajamos a Freire quien encausó mis objetivos como docente.

Luego de mi paso penquista volví a mi natal región de Los Ríos, así mi primera experiencia laboral remunerada fue en el Valle del Pilmaiquen (Río Bueno), en una escuela unidocente “particular rural”, en donde uno es algo así como el Sr. Corales, profesora, inspectora, auxiliar, directora, enfermera,  todo lo que fuera necesario para hacer funcionar la escuela. Trabajé con diez estudiantes de 1º a 6º básico y dos “oyentes” de kínder, una experiencia maravillosa pero llena de desdicha de lo que hoy denominan “el lucro de la educación”, una escuela sin recursos por la avaricia de los sostenedores. No te entregaban materiales básico como tijeras, pegamento o cartulinas para trabajar, una salamandra sin tiraje para calentar toda una gran sala de clases, sin astillas y con leña húmeda, en donde cada educando se disputaba con la escuela particular más cercana por un quintal de harina para la familia o el furgón escolar más nuevo, pero de preocuparse por la calidad educativa POCO, los estudiantes eran un número más para la subvención. Mis alumnos eran unos salvajes saltadores de cercas, recolectores de pinatras, manzanas y flores, ávidos en la técnica de pasar el barro, como quien en la ciudad chapotea bajo la lluvia. “Nivelar y transformar” fue la consigna, pero al parecer a mis jefes no les gustó, en diciembre la carta de despido llegó.

Buscando y buscando llegué a una gran corporación “cultural y educacional” subvencionada en Rahue Alto (Osorno), grupos de 40 a 45 estudiantes, dos cursos por nivel y toda la maquinaria educativa encima, porcentajes de logro, SIMCE, pruebas coorporativas y la lucha por ser siempre los mejores sin importar el costo. Las lucas buenas pero el látigo GIGANTE. En este lugar logré reconciliar resultados más transformación, me empoderé de la expresión “muchos pocos hacen un mucho” y seguí adelante en la maquina. El segundo año creí, con la convicción de trabajadora, que ese látigo debía regularse y comenzó la lucha por conformar un Sindicato, batalla casi más difícil que educar, llegado diciembre todos los que apoyamos la conformación y no teníamos contrato indefinido fuimos desvinculados.

Cesante por sindicalizar a colegas de una gran corporación mi castigo fue tres meses sin pega, gracias a algunas redes llegué a mi gran objetivo, el sistema público, aunque era un reemplazo yo estaba feliz… lenguaje, ciencias, taller de apoyo SIMCE, taller de animación lectora, lo que venía se hacía. Un gran grupo humano pero con grandes resistencias de los profes históricos, colegas con más de treinta años en el sistema y a punto de jubilar. En noviembre todo se acabó, nuevamente cesante con mi pareja decidimos emigrar y buscar nuevos horizontes donde sea y en lo que fuera.

 Primera parada Los Andes, vendiendo zapatos en una tienda china y luego de asistente de la educación en un colegio particular pagado con media jornada, sólo alcancé a trabajar un mes ya que a fines de marzo recibí mi cheque por la mitad del sueldo mínimo, en ese momento sentimientos de indignación y frustración me hicieron decidir no trabajar más en educación. Gracias a una amiga de un amigo comencé a trabajar de administrativo (algo así como una secretaria con labores específicas) en una empresa que realizaba mejoramiento de viviendas sociales en distintas comunas de Santiago, aprendí muchas cosas como por ejemplo a moverme a través del Transantiago, a estar en una oficina sentada trabajando 8 horas frente a un computador, a trabajar con dirigentes vecinales y también a engrosarle la billetera al representante legal de la empresa, porque yo realizaba los estados de pago. Si bien es cierto que a fin de mes el dinero de mi sueldo era similar al que recibía en Puyehue, que terminado mi horario llegaba a casa  sin pruebas que realizar/revisar y donde podía hacer lo que quisiera los fines de semana, dentro de mi paradigma de vida no transformaba nada, solo realizábamos ayudas sociales condicionadas al dinero que el gobierno de turno quería entregar en este sector de la población. Lo que gatilló la salida de este lugar fueron dos motivos, primero la vocación docente que se me salía en cualquier momento, más aún cuando habían niños a mi alrededor y la reflexión de que trabajar exclusivamente con adultos es mucho más difícil que tener 42 estudiantes de un colegio vulnerable.

Luego de este año de pausa decidí que era tiempo de volver a la educación: fueron más de 100 curriculums enviados, cuatro entrevistas y dos clases de prueba. Luego de eso me llamaron para un reemplazo en Lo Espejo, feliz acepté el desafío, primera vez que trabajaba en un colegio particular subvencionado confesional gratuito,  en una comuna desconocida para mí. Arribé a este lugar sin conocer nada sobre él, menos de la historia de la población Las Turbinas, al paso de un mes en el colegio me di cuenta donde estaba parada, había llegado al Santiago gris y enrejado: patrullas, allanamientos, pistolas, cárcel, violencia, muerte, despojo, abandono, esfuerzo, compañerismo, alegría, comprensión, dedicación y agradecimientos recogí de apoderados, estudiantes y un grupo selecto de colegas, de los demás y su discurso pechoño aprendí lo suficiente como para cambiarme.

Ahora trabajo en un colegio particular pagado en Providencia en donde su bandera, algo hippie y roja de clase media super emergente, es transformar la sociedad a través de una educación para la paz, con pensamiento crítico y una pobreza de recursos dentro de la sala de clases que asusta. La maquinaria educativa no está instalada, lo cual se agradece porque permite enfocarse en otros aspectos del ámbito educativo, habilidades transversales, diversidad, interculturalidad y el estudiante en el aula no como un resultado de una prueba estandarizada. El ambiente laboral marcado por historias de vida pre y post dictadura. Solidaridad, diversidad y colaboración he encontrado en cada uno de mis compañeros de trabajo.

Al leer acerca de este camino recorrido me queda por conclusión que las problemáticas de las familias que acceden al sistema educativo trascienden a su nivel socioeconómico y territorio, algunos buscan que sus hijos/as salgan adelante con una mejor educación y otros buscan una guardería en donde dejarlos, que les entreguen modales, contenidos y los contengan emocionalmente.

De los sostenedores, jefes, corporaciones, representantes o como se les denominen solo buscan el mejor resultado al menor costo y un compromiso con la institución de un 110%. Escondiéndose entre el código del trabajo y el estatuto docente, realizando malas prácticas laborales, gestión deficiente, pagos de sueldo fuera de plazo y minimizando tus derechos laborales con la manoseada “vocación” y aprovechándose de un gremio enajenado de su rol como trabajador.

 Es así como en esta idas y vueltas por el territorio, facebook ha sido un nexo con el sur y además con gente muy divertida y exótica de todos lados. Una de esas personas divertidas y exóticas publicó en su muro un atractivo afiche que de comentario decía “para no seguir dando la lata en los carretes tome este taller”, yo sorprendida y aludida lo abrí inmediatamente, me sentí llamada a asistir y luego de planificar mi ocupada vida de docente, estudiante de postítulo en Historia, mujer, amante, dueña de casa, hija, tía, sobrina y provinciana en la capital, el llamado a asistir se alejó precipitadamente, hasta que a mi memoria se vino una imagen del verano: yo haciendo un trabajo para el pos título, temerosa le presenté mi texto a una amiga oriunda de Constitución, que es licenciada y profesora de historia, para que me diera su opinión. Al cabo de diez minutos me dice: “a ver está bueno PERO hay un problema de forma y no de fondo”, silencio incómodo y me explica: “escribes, como se dice popularmente, dos cucharadas y a la papa, y en Historia eso no está bien”, cuan provinciana en el mundo de la Historia había sucumbido a la desdicha de una mala evaluación. Entenderán que luego de este recuerdo significativamente aterrador, volví al afiche, copie el correo, me arme de valor y aquí estoy.