“Taller de Narrativas Pedagógicas” Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas en Santiago de Chile

Belén Fernández Llanos  y Leonora Contreras Beniscelli

Este trabajo se hace algunas preguntas en el marco de una experiencia concreta, el Taller de Narrativas Pedagógicas, llevado a cabo entre marzo y mayo de 2014 en el Museo de la Educación Gabriela Mistral de Santiago de Chile. La iniciativa puso en práctica la metodología llamada Documentación Narrativa de Experiencias Pedagógicas (DNEP), aprendida en la ciudad de Buenos Aires durante el año 2013, al alero del Nodo Quilmes. . La DNEP es una estrategia de investigación educativa que busca contribuir a la producción de conocimiento sobre la escuela, pero de manera no escindida de sus sujetos: los profesores. Es un proceso individual y colectivo de indagación autobiográfica que consiste en narrar de manera escrita una experiencia vivida por el profesor en su contexto de enseñanza. Se invita a la/el maestra/o a escribir en base a una consigna. En este caso hubo dos: “¿Cómo llegué aquí?” y “Ese día en la escuela”. A partir de la premisa las profesoras escribieron. Luego se abrió un espacio de comentarios a sus textos, en donde  se produjo un diálogo rico en ideas y vivencias, y por sobre todo, se generó un proceso de identificación con la otra, pues muchas docentes viven experiencias similares a lo largo de su carrera. Muchas de las experiencias narradas no son del todo felices. Escribieron sobre conflictos, frustraciones, limitaciones burocráticas, falta de recursos, cansancio, incomprensión de cómo relacionarse con los estudiantes, enfermedades, etc. Otras veces, por cierto, se contaron logros, situaciones de cambio, vínculos afectivos, confirmaciones de que la docencia es lo que saben hacer y lo que aman. Sea como sea, feliz o no la experiencia narrada, en los textos se mezclan el saber estrictamente profesional, con el saber práctico y las emociones implicadas en el quehacer pedagógico.

Una vez que las profesoras recibían los comentarios de sus pares al texto, procedían a reescribirlo seleccionando, incorporando y profundizando en ciertos aspectos del escrito que a la luz de los comentarios adquirían una nueva dimensión para la profesora autora. Suele pasar que el docente, quien tiene “adentro”, en su memoria, la vivencia narrada, advierte nuevos rasgos de ella y da espacio a nuevas reflexiones a aquello que a posteriori, junto a sus colegas, se deja relucir. Por eso los textos se van transformando en sucesivas versiones hasta llegar a la tercera. Por eso  esta es una técnica tan individual como colectiva. Por eso, también, lo textos quedan llenos de vida, de carne y de hueso, de sentires, de alegatos, de gritos sobre lo que pasó. Eso también se palpa en las sesiones: las maestras ríen, conversan, se exasperan, se interrumpen, lloran, desean. Tanto los encuentros como los escritos que salen de ellos, son pura vida y está bien que así sea. Es justo lo que buscamos para contribuir a un espacio como la escuela, constituido por ser humanos, pero  que desde su formación hasta sus últimas políticas de “planificación y evaluación total de lo escolar”, han tendido a deshumanizar, descorporeizar  y desalojar todo aquello que no pueda ser dirigido y mensurado. 

Al mirar esta experiencia me surgen algunas preguntas: ¿el ejercicio de documentar narrativamente las experiencias del aula y dialogarlas en un grupo de pares tensiona ciertos saberes que se consideran propios de la pedagogía? ¿qué posibilidades reviste la narrativa para producir encuentros no jerárquicos de educación intercultural entre docentes? ¿qué de específico tiene ser mujer-profesora y no mujer a secas? ¿qué se hizo visible o audible de la experiencia femenina-docente a través de los textos? ¿Es la narrativa una herramienta con potencialidades particulares de documentar sensiblemente las experiencias de las mujeres-docentes en la escuela?

La primera pregunta, acerca de la tensión o conflicto de estos escritos con el conocimiento formal de lo pedagógico, surgen por algunas constataciones: la mayoría de los textos insiste en que la “escuela” en abstracto, como institución planificada jerárquicamente adolece de un problema fundamental y que no es un problema exclusivamente de la escuela, sino de la sociedad. Este problema es el siguiente: la formación que reciben los docentes en muchos casos no sirve para su desempeño real y concreto. Lo que hacen día a día no es aquello que leyeron en manuales, clases de didáctica y ni siquiera en sus prácticas profesionales. Lo que hacen es lo que han aprendido en el transcurrir cotidiano porque la realidad supera su formación y se encuentran con situaciones concretas con las lidian echando mano a la experiencia, a la intuición, a los espectros de decisión –cada vez más estrechos-a la selección de lo que pueden hacer. Nunca pueden hacerlo todo y eso las frustra, las enferma, las daña. Por si eso fuera poco se encuentran con escuelas precarias, nada parecidas a los contextos ideales en los que se basan los mandatos gubernamentales. Por eso y a muy poco andar,  las docentes advierten que lo que podrán hacer, en realidad, es muy poco y eso en una profesión que desde su origen se concibe como EL espacio de creación y transformación de la sociedad, las deja en un lugar que por lo bajo puede considerarse incómodo, pero siendo más justa, puede considerarse crítico, problemático, agobiante.

Por eso la pregunta acerca de cómo estos escritos tensionan lo se sabe de la escuela es válida y necesaria y la respuesta relativamente simple: en sus textos los profesores cuentan que la escuela no es nada de lo que se dice que es.

La segunda pregunta ¿qué posibilidades reviste la narrativa para producir encuentros no jerárquicos de educación intercultural entre docentes? está dada por la presencia de una docente aymara que se desempeña como Educadora Tradicional en un jardín de infantes. Su participación en el taller hizo emerger varias dudas a las “docentes profesionales” acerca de qué es ser maestra, qué aporta realmente la formación docente y cómo Elena, la maestra aymara, se posicionaba como profesora. La visión de Elena sobre el quehacer pedagógico era simple pero inmensamente removedora, porque no se alineaba con el rol de formador técnico, inculcador de saberes académicos. Eso generó que el resto de las profesoras cuestionaran aun más sus propios papeles dentro del aula, ya no solo a la luz de su propia experiencia, además ahora bajo “la educación otra” que Elena portaba por pertenecer a una cultura indígena.

Por último, la tercera pregunta, tiene que ver con un rasgo especial de este taller y es que, si se han fijado, he hablado de sus participantes siempre en femenino: las docentes. Lo que ocurrió es que solo se inscribieron mujeres. Esto no es extraño: habitualmente son las mujeres maestras las que se sienten convocadas por este tipo de iniciativas. Y también es cierto que la docencia se ha vuelto un campo mayoritariamente femenino. Ante esto es que cabe preguntarse: ¿qué de específico tiene ser mujer-profesora y no mujer a secas? ¿qué se hizo visible o audible de la experiencia femenina-docente a través de los textos? ¿Es la narrativa una herramienta con potencialidades particulares de documentar sensiblemente las experiencias de las mujeres-docentes en la escuela?

Creo que la propuesta de la documentación narrativa es una epistemología de la investigación que desestabiliza las formas de investigar y desestabiliza la práctica del distanciamiento en relación al “objeto” que se busca aprehender. La documentación narrativa cuestiona este distanciamiento, esta externalización del conocimiento, esta eugenesia aplicada al pensamiento. Como se supone que somos seres “racionales” y aquello que nos pasa en la escuela suele ser sensible, aquello no tiene el estatus de conocimiento. Sin embargo, el TNP revela que la Documentación Narrativa sí es una forma de conocer y producir una nueva idea sobre las experiencias pedagógicas. Por una parte es un ejercicio de distanciamiento, es una representación de la vivencia, una mediación entre lo que ocurrió y cómo lo contamos y por lo tanto, cómo lo podemos leer e interpretar. Pero por otra parte, también es acercarnos a lo vivido, volver a habitarlo pero con la escritura mediante desde un lugar menos urgente que nos habilita para resolver algo que en la inmediatez fue un problema, un nudo tenso.

En esas circunstancias en las que nos es difícil dar soluciones generalmente quedamos carentes de palabras. De hecho decimos “quedé muda” o “no pude hacer-decir nada”. Reescribir la experiencia es poner esas palabras que faltaron y es un paso no digamos a solucionar, pero sí a entender, a aprender.

La documentación narrativa tiene entonces una dimensión sensible (o una forma sensible de narrar las experiencias pedagógicas) nudo en donde radica, desde esta perspectiva, su potencialidad para la construcción de un conocimiento pedagógico que habitualmente se desprende de las prácticas y las experiencias. En primer lugar, porque implica hacer memoria, es decir, “volver a pasar por el cuerpo” una experiencia para poder escribir acerca de ella. La documentación narrativa moviliza entonces, por sobretodo la experiencia. Esto es siempre un misterio, porque aunque se haya vivido la experiencia que se relata, no es certero  lo que va a ocurrir en el ejercicio de escribir. Hay una falsa idea de que cuando uno construye un texto escrito no está en juego el cuerpo, pero cuando uno recuerda algo, cuando lo trae a la memoria, esto no ocurre solo a nivel cerebral, sino que traer a la memoria siempre implica una afectación y revivir la experiencia que es  la evocación. Cuando uno evoca un recuerdo y siente el olor  -o u dolor- que sintió, es un recuerdo que vuelve a pasar por el cuerpo. Para la documentación narrativa investigar es consecuencia de experimentar.

La documentación narrativa produce, entonces, un conocimiento que es por sobretodo sensible y que encuentra en el ejercicio de la memoria su herramienta fundamental. Hacer memoria o traer a la memoria  implica volver a sentir, volver a pasar por el cuerpo un sentimiento anterior, implica revivir experiencias pasadas y que estas se actualicen en el espesor de la experiencia. Por eso interpela sobretodo las formas de concebir y hacer investigacion educativa, porque lo científico aspira a no ser sensible o a estar separado de lo sensible; sensible entiéndase como algo que tiene que ver con los sentidos, pero también con lo que producen los sentidos, que es la emoción. Entonces el conocimiento ha de estar separado de lo sensible puesto que es racional y la racionalidad es objetiva.

Pero ¿hay un vínculo inevitable entre este ejercicio de conocimiento sensible y el “ser” mujer? Creo que no es inevitable puesto que no es propio (en el sentido de lo “natural”) de las mujeres. O sea, no pienso que las mujeres somos por naturaleza sensibles y los varones no lo son. Sino que muchos hombres se marginan de las narrativas docentes porque al implicar un conocimiento sensible se está provocando la forma en que se ha construido la masculinidad, lo que en el fondo prueba que la ciencia cuando responde al paradigma de la lógica, racional, instrumental que he venido planteando y también la investigación que se enmarcada en dicho proyecto científico, es efectivamente androcéntrica: al plantear un conocimiento sensible y como la sensibilidad está asociada a lo femenino (a la debilidad), los hombres se marginan, se incomodan participando de espacios en que se movilizan deseos, secretos, frustraciones, lágrimas. Esto evidencia que la ciencia -neutra, apolítica, dura- y la idea de producir conocimiento científico -objetivado, concebido como una externalidad- son construcciones masculinas. Entonces, la documentación narrativa está provocando la forma en que se construye conocimiento pedagógico cuando este se inserta en esa concepción androcéntrica de la ciencia.

Las hermanas del perpetuo desorden

Como decía antes, sin que fuera un requisito solo mujeres se inscribieron en el taller. A poco andar emergió la posibilidad de reconocerse en la otra en tanto mujer-madre-pareja-separada-docente, que permitió se compartieran vivencias en las que se cruzan los terrenos del género y de la profesión docente como parte de un mismo y diferenciado problema: vinculaciones entre maternidad y docencia, el lugar de la sensibilidad en el aula, el cuerpo en la pedagogía, enfermedades laborales, violencia escolar y cuerpo reproductivo. meinteresa entonces preguntar ¿qué de específico tiene ser mujer-profesora y no mujer a secas? ¿qué se hizo visible o audible de la experiencia femenina-docente a través de los textos? ¿Es la narrativa una herramienta con potencialidades particulares de documentar sensiblemente las experiencias de las mujeres-docentes en la escuela?

Carolina, educadora de párvulos, bautizó el grupo como "las hermanas del perpetuo desorden", en alusión a un libro que leyó hace poco. “Un grupo de mujeres que desarman el mundo y lo vuelven a construir”, dijo cuando nos contó su lectura. La referencia a las hermanas del perpetuo desorden como nombre autocolocado habla de las relaciones que se tejieron al interior del TNP. En la hermandad no hay una relación de competencia, en esa hermandad podemos estar juntas y revueltas como señala María Galindo sin sacrificar o disolver las singularidades en la grupalidad.

Respecto de los temas tratados en  los relatos del TNP emerge una matriz eclesiástica, un rol mesiánico asociado a la pedagogía y el rol docente. Visualizo esto en la misión de salvar a las/los estudiantes. Esta postura mesiánica evidencia que la concepción de su rol tiene elementos de un egocentrismo docente, mediante el cual se comprende que nuestra labor es tan fundamental que puede “salvar” a un estudiante de su contexto, de su vida, de sus padecimientos. Esto implicaría que cada maestra por sí sola tiene la posibilidad de “salvar” y no se trataría de una serie de variables que tendrían que desplegarse y converger, de condiciones institucionales y situacionales ni de posibilidades e intenciones compartidas.

En la medida en que nos desplazamos de la salvación a la construcción podemos liberarnos de la culpa que sentimos cuando fracasamos, cuando un/a estudiante sufre, no surge o en casos más extremos, cuando un estudiante se suicida. Cuando se comprende la pedagogía como una cuestión política y, por tanto, se entiende que al hacer pedagogía se está haciendo política, comprendemos que no se trata de salvar a nadie sino de construir con otras/os. No se puede por tanto tampoco construir solos/as, sino que es necesario el colectivo. Comprendemos que la pedagogía tiene que ver con un compromiso con las/los otros sin importar quiénes sean, para la construcción colectiva de otras posibilidades. Construcción colectiva donde dejemos -o no se trate únicamente- de formar y es que en la idea de la salvación también encontramos la idea de que cada uno/a se salva solo/a, y nadie se salva solo/a.

El vínculo que he querido hacer entre el diálogo intercultural y el diálogo entre mujeres que se gestó en el TNP se da en tanto amas expresiones –lo indígena y lo femenino- han sido históricamente subalternizadas en la cultura y en la escuela y en el Taller encontraron una nueva forma de decirse y entonces  una nueva forma de existir. La manera en que se dio fue desde la hermandad –por eso Hermanas del Perpetuo Desorden- lo que comporta una construcción colectiva, no individualizante, no jerárquica y emotiva posibilitada por la creación de textos que permitían narrar lo no narrado, lo no posible en la escuela, pero que, sin embargo, pasa todos los días en ella. 

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